Nerovnosti ve vzdělávání jako zdroj neefektivity

Hlavní sdělení

Úspěch ve vzdělávání v Česku silně závisí na tom, v kterém regionu se dítě narodí a jaké sociální postavení mají jeho rodiče. Děti z chudšího prostředí v ČR zaostávají více než v některých postkomunistických zemích (Estonsko nebo Polsko) s lepšími celkovými výsledky. České školy se navíc svými výsledky i podmínkami mezi sebou obrovsky liší.

Zlepšení výsledků znevýhodněných dětí je přitom jedna z nejvýnosnějších investic, které může ČR udělat. Více vzdělaní lidé nejen přispívají více do ekonomiky, ale také se u nich zvyšuje šance, že dobrého vzdělání dosáhnou jejich děti. Ekonomicky efektivní může být například podpora předškolního vzdělání a omezení předčasných odchodů ze základních a středních škol.

Podrobná výzkumná zpráva je dostupná zde (formát PDF)

O studii

Tato studie si klade za cíl prozkoumat, jakým způsobem nerovnosti ve vzdělávání dopadají na ekonomický a sociální rozvoj v ČR. Navazujeme na řadu dílčích analýz, které jsou shrnuty například v Hlavních směrech vzdělávací politiky Strategie 2030 (Veselý a další, 2019) či v analýze Výzvy českého vzdělávání pro inciativu Eduzměna (Prokop, Dvořák 2019), Realizátory této rozsáhlé studie zadané a financované Nadací České spořitelny jsou sociologové a analytici společnosti PAQ Research (Daniel Prokop, Václav Korbel, Tomáš Dvořák, Lucie Marková a Daša Gardošíková) a analytici ekonomického think-tanku IDEA (Daniel Münich, Jana Krajčová, Václav Korbel a Jakub Grossman).

Shrnutí

Kapitola 1 - Podoby a příčiny nerovností v českém vzdělávání

• Vzdělávání je v Česku často nástrojem reprodukce chudoby a nerovností mezi generacemi. Dosažení vysoké školy (VŠ) oproti základnímu vzdělání zvyšuje u průměrného Čecha až o 40–50 % pravděpodobnost, že dosáhne nadprůměrného příjmu, sociálního kapitálu (společenské kontakty) a lidského kapitálu (kompetence). To je chválihodné. Problém je, že právě vysoký ekonomický, sociální a lidský kapitál rodičů v Česku dále výrazně zvyšuje šanci, že jejich dítě dosáhne VŠ vzdělání. A to při očištění dalších vlivů (region, věk atd.). Ve vzdělávácím systému se tak dědí nerovnosti.

• V počtu žáků s nízkou gramotností jsme na tom hůře než některé postkomunistické státy (Polsko, Estonsko, Slovinsko) a situace dlouhodobě stagnuje. Takřka 30 % žáků základních škol (ZŠ) v Česku dosahuje velmi nízké úrovně čtenářské a matematické gramotnosti v PISA (Programme for International Student Assessment).
• V Česku jsou vzdělávací výsledky dětí silněji podmíněny sociálním původem než například v Polsku nebo Estonsku – postkomunistických zemích, kde se zlepšují celkové vzdělávací výsledky (PISA). České děti ze sociálně slabších rodin dosahují i při kontrole dalších faktorů (mateřský jazyk apod.) o zhruba 50–70 bodů PISA horších výsledků v matematické a čtenářské gramotnosti. Není to přitom vyváženo ani lepšími výsledky dětí ze sociálně silnějšího prostředí, které dětem z Polska a Estonska sotva konkurují.

• Ve Finsku, Estonsku či v Polsku dosahuje většina škol standardních výsledků, školy se méně liší z hlediska sociálního složení a výsledky škol závisí méně na sociálním původu dětí. V Česku a Slovensku existují různé vzdělávací světy – rozdíly mezi školami jsou zásadní, vzniká skupina úspěšných a podprůměrných škol. A závislost průměrných výsledků na sociálním složení škol je vysoká. Podobné nerovnosti jsou i v Rakousku, kde existuje analogie víceletých gymnázií.
• „Zbytkové“ školy s dětmi z chudšího prostředí mohou díky podprůměrně podnětnému prostředí mít vliv i na jinak talentované žáky. Žáci ze sociálně slabších škol mají o 5 až 10 % menší pravděpodobnost aspirace na VŠ než děti z průměrných ZŠ, a to při stejných výsledcích v testech matematické, čtenářské a přírodovědné gramotnosti a stejném sociálním a kulturním zázemí. Oproti žákům víceletých gymnázií se stejnými výsledky gramotností a stejným sociálním a kulturním zázemím jsou aspirace sníženy o 20 až 25 %.
• Vzdělávací neúspěšnost (předčasné odchody ze vzdělání, propadání, absence) v regionech závisí silně na rozšíření exekucí a bytové nouze v rodinách, které jsou destabilizující. Tyto faktory vedou ke změnám škol, vyššímu stresu a horšímu prostředí výchovy. Exekvovanost rodičů v obcích s rozšířenou působností (ORP) vysvětluje 46 % vzdělávací neúspěšnosti v těchto obcích.

• Nedokončování středních škol nejvíce postihuje regiony Karlovarského a Ústeckého kraje (a v čase zde roste). Střední školu (SŠ) nedokončí šestina mladých lidí a toto číslo v čase stoupá.
• Nekvalitní a nestabilní bydlení přímo souvisí s problémy dětí ve škole. Děti z chudého prostředí mají dvakrát až třikrát větší šanci, že budou mít problémy ve škole, pokud se hodně stěhují či bydlí na ubytovnách nebo v azylových domech.
• Začlenení znevýhodněných dětí do základního školství stejně jako v zahraničí souvisí s předškolní výchovou. Děti z lokalit ohrožených sociálním vyloučením mají více než dvakrát vyšší šanci, že se začlení do standardní (nikoli speciální) ZŠ, pokud chodí alespoň dva roky do školky. A to i při očištění vlivu vzdělání rodičů, etnicity a oblasti, kde bydlí.

• Česko stále segreguje romské děti – v některých obcích cíleně, v jiných ignorováním tohoto problému a tichou shodou lokálních aktérů. ČR má 80 segregovaných škol s převahou romských dětí. Okolo třetiny z problémových obcí aktivně segreguje děti například určováním spádových oblastí. Další polovina segregaci nebrání. Existují ale i obce, které školství úspěšně desegregovaly.

Kapitola 2 - Jsou nerovnosti ve vzdělávání problém z ekonomického hlediska?

• Průměrné výsledky dětí v zemi se nezhoršují, pokud země snižuje vzdělávací nerovnosti. Mezinárodní komparativní analýza toto ukazuje jak pro nerovnosti v přístupu ke vzdělání (například skrze rozšíření předškolního vzdělání), tak pro rozdíly mezi žáky. Pro zemi tedy může být přínosné vzdělávací nerovnosti snižovat.

• Zlepšení kompetencí nejslabších žáků může v průměru každý rok ČR přinést 18 mld. Kč v příštích 80 letech. Jak ukazuje ekonomická modelace různých scénářů, většina výnosů je nicméně dlouhodobých a patrných až po roce 2050.

• Žák, který dokončí alespoň SŠ, odvede za svůj život do veřejných rozpočtů v průměru o 2,3 – 2,8 milionu Kč víc než žák pouze se základním vzděláním. Když průměrné náklady programů na snížení předčasných odchodů jsou 50 000 Kč na žáka na rok, pak vzhledem k vysokým výnosům z dokončení SŠ stačí, když program pomůže dokončit SŠ alespoň dvěma až čtyřem procentům účastníků.

• Český stát za každou investovanou korunu do programů včasné péče dostane zpět 3–4 Kč. Tyto výsledky odhaduje model, který předpokládá, že program trvá dva roky a má náklady 50–100 000 Kč na žáka za rok, což se přibližné rovná nákladům předškolního vzdělávání v ČR.

• Finanční analýzy navíc podceňují celkové přínosy pro společnost, protože úroveň vzdělání má celou řadu neekonomických dopadů. Zkušenosti ze zahraničí ukazují, že vzdělávání pozitivně ovlivňuje postoje k demokracii, politické hodnoty, politické chování a sociální důvěru a soudržnost.

Kapitola 3 - Příklady intervencí pro snižování nerovností ve vzdělávání a jejich dopadů

• Investice do rané (včasné + předškolní) péče se ukazují jako ty nejúčinnější v porovnání s těmi ve vyšším věku, protože se jejich pozitivní efekty v dalších letech nabalují (vyšší začlenení do ZŠ produkuje další pozitivní efekty). Vyšší efektivitu mají programy pro znevýhodněné děti. Efekt mají jen programy dostatečné kvality – pozitivní vztah pedagogů k dětem (nedirektivnost), zaměření na rozvoj schopností a dovedností, předvídatelnost (rutina) u mladších a rozvoj didaktický u starších dětí, stabilita a kontinuita poskytované péče, omezený počet dětí. Znevýhodněné děti profitují více z programů, které mají heterogenní skupiny. Vhodné je také zapojit rodiče, například návštěvami odborníků přímo v rodinách.
• Mezi částečně efektivní metody snižování školních absencí patří ty cílící na: a) psychologické příčiny jako strach a averzi k prostředí, tedy například kognitivně-behaviorální terapie a zlepšení klimatu ve třídě, b) zdravotní příčiny – zdravotnická školní centra, zlepšení hygieny v domácnostech, zlepšení kvality bydlení (snížení astmatu apod.), c) sociální příčiny na straně rodiny – kontaktování rodičů telefonicky či návštěvy v domácnosti, týdenní zasílání textových zpráv o absencích, dopisy rodičům s vizualizací míry absencí, motivační systémy a propojení docházky z mimo-kurikurálními aktivitami (sport, kultura). Omezení se ukazuje jako neefektivní.
• Pro redukci předčasných odchodů ze vzdělávání (nedokončení SŠ) se jako efektivní jeví: a) opatření na straně výběru školy a oboru – asistence se správným výběrem SŠ a motivací k ní, dostatečná kvalita výuky a školního prostředí, b) opatření na straně psychologie a rodiny – posílení mentoringu a poskytnutí volnočasových aktivit.
• Pro redukci segregace mají otestovanou efektivitu tato opatření: posílení předškolní výchovy (viz výše), svoz autobusy (busing) v případě prostorového vyloučení, úprava spádových obvodů – aby bránily segregaci, zrušení segregované školy v oblasti, práce nestátních neziskových organizací (NNO) a dalších například v oblasti doučování, dostatečné využívání podpůrných profesí ve školách, vytvoření vhodných diagnostických nástrojů, aby nedocházelo k segregaci díky falešné diagnóze mentálního postižení (odlišení kulturních a sociálních faktorů). Nutná je také motivace romských rodičů přihlašovat děti do běžných škol.
• Další části kapitoly 3 se zabývají efektivitou didaktických intervencí, práce s rodinou mimo školní prostředí a metodami snížení diferenciace ve vzdělávání.

Kapitola 4 - Možné dopady uzavírky škol (epidemie COVID-19) na nerovnosti ve vzdělávání

• Pandemie koronaviru prohloubí nerovnosti ve vzdělávání, protože děti z horších socioekonomických poměrů měly horší přístup k technice i slabší podporu v rodině. 12 % dětí z rodin s nižším vzděláním oproti 6 % z rodin s vyšším vzděláním nemělo doma počítač vůbec, anebo se k němu kvůli dalším členům domácnosti prakticky nedostalo.
• Karanténa a vzdělávání na dálku zvýšily konflikty v rodinách. 20–30 % rodin reportovalo zvýšení konfliktů jak rodičů s dětmi, tak mezi dětmi. Nárůst konfliktních situací nastal převážně v rodinách s dětmi na prvním stupni.