Omezme nesystematické odklady. Ušetříme miliardy, zároveň ale musíme posílit podporu

Shrnutí:

• Každé čtvrté až páté dítě v Česku dostane odklad, víc než v zahraničí. V Česku převládá pohled, že dítě má být připraveno na školu, nikoliv škola na dítě. Přístup by bylo dobré postupně změnit a podíl odkladů snížit. Školský systém by měl využívat všechny nástroje, jak podpořit děti v různé fázi rozvoje – včasnou diagnostiku, podpůrné nástroje i proškolení pracovnictva. 
• V podílu odkladů panují velké regionální rozdíly, chybí shoda na jednotných kritériích. O odkladu může rozhodnout rodina, postoj poraden, ekonomické znevýhodnění dítěte, dostupnost logopedů, pedagogika v mateřských školách nebo vysoké nároky základních škol. 
• Vysoký podíl odkladů se ekonomicky prodražuje. Snížení míry odkladů by mohlo přinést státnímu rozpočtu 2 až 3 mld. Kč ročně, ukazují výpočty PAQ. Dopady ale doprovází řada nejistot, protože často chybí kvalitní data a analýzy. Naše simulace ukazují, že přínosy reformy odkladů by měly být spíše pozitivní, hodně zároveň záleží na tom, o kolik se odklady sníží a jakou dostane žactvo bez odkladu podporu.
• Bez podpory by mohlo dojít ke zvýšení vzdělávacího neúspěchu. To by vedlo k dlouhodobému zhoršení uplatnění žactva a náklady reformy by mohly převýšit přínosy. Bohužel neexistují studie z Česka, které by dokázaly zodpovědět, jaká je dostatečná podpora, aby ke zvýšení neúspěšnosti nedošlo. 
• Lepší podpora žactva by měla pomáhat při přechodu mezi MŠ a ZŠ. To zahrnuje sjednocení přístupu poraden, posílení kapacit logopedů a podporu MŠ prostřednictvím vzdělávání učitelek a učitelů pro výuku předškolních kompetencí. Včasné zachycení mezer ve školní připravenosti by mělo zajistit vyšetření (screening) odborníky z poraden přímo v MŠ. Na samotných ZŠ se poté musí proškolit noví asistenti a učitelé ve vzájemné spolupráci při integraci žactva s různou úrovní školní připravenosti. 
• Studie vznikala před zveřejněním poslaneckého návrhu, který má podíl odkladů v Česku výrazně omezit. Odklad by podle něj bylo možné udělit pouze dětem s dlouhodobým závažným zdravotním znevýhodněním. Zároveň plánuje výrazné zvýšení podpory v MŠ a na začátku ZŠ. Analýza PAQ není přímou reakcí. Z jejích výsledků ale vyplývá, že ačkoliv cíl snížení podílu odkladů je důležitý, nelze zaručit, že alespoň přechodně nedojde ke zvýšení vzdělávací neúspěšnosti. Tak velký zásah do systému by bylo lepší předem pilotně ověřit a vyhodnotit. Kromě toho by návrh měl víc dbát na přípravu terénu a rozvoj pracovnictva.

K odkladu zatím vede jednoduchá cesta

Odklady jsou udělovány z různých důvodů. Vliv na prodloužení času v mateřské škole může mít poradna, rodič nebo budoucí základní škola. Systémová pravidla však chybí. V současnosti lze „nepotřebný“ odklad získat žádostí rodiče, následné návštěvy praktického lékaře a návštěvy libovolného poradenského zařízení. Podle výzkumu Davida Gregera z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání na Univerzitě Karlově mají poradny zkušenost s tím, že přibližně polovina rodičů si přichází do poradny pouze pro formální potvrzení, nikoliv pro vyšetření (Greger, 2022, s. 100)

Návrh novely školského zákona (793/0) má za cíl zpřísnit kritéria pro udělování odkladu. Dítě má nově zůstat další rok v předškolním vzdělávání pouze, pokud „zdravotní stav dítěte dlouhodobě neumožňuje jeho účast ve vyučování“. Z kritérií diagnostiky pro připravenost na školu by zmizela problematická „školní zralost“.

Nezlepšují ani výsledky testování

Nároky na školní zralost dnes nejsou definované zákonem a neexistuje ani jednotná shoda napříč poradnami (např. závazný dokument) jaké diagnostické nástroje používat a jaké projevy nezralosti znamenají odklad. Způsobuje to nerovnosti (o odkladu rozhoduje přísnost/důslednost poradny) a zbytečné prodlužování školní docházky. 

Odklady jsou špatným rozhodnutím, pokud se udělují s úmyslem zlepšit výsledky nebo úspěšnost žactva, což se týká například potřeby úspěchu v kompetitivním systému výběrových víceletých gymnázií. V Česku neexistuje souvislost podílů odkladů s faktory vzdělávacího úspěchu či neúspěchu. Podíl odkladů nesouvisí na úrovni ORP například s vysokou nebo nízkou chudobou a s odklady nesouvisí ani výsledky testování nebo nedokončování v 1. třídě. 

Zásadní je rok nástupu do mateřské školy, nikoliv rok narození

Jedním z cílů mateřské školy je úspěšně připravit děti na přechod na základní školu. Výzkumné studie dokazují, že včasný nástup do mateřské školy zvyšuje dokončování vzdělání a slouží jako prevence absencí (McCoy et al., 2018; Neufussová, 2020). 

V České republice je MŠ povinná od pěti let. Zejména u dětí z méně podnětného prostředí hrozí, že do MŠ budou chodit pouze jeden rok. Odklad se u nich využívá pro prodloužení předškolní docházky, která jednoduše mohla začít dříve. 

Současný systém povinné školní docházky funguje tak, že mateřské školy dostanou informaci, jaké pětileté děti k nim mají nastoupit. Poté je spolu se zřizovatelem vyhledávají a kontrolují, aby se docházky účastnily. Otázkou je, zda není nutné zaměřit se na potřebné děti dříve.

Neexistuje mechanismus, který má motivovat rodiče dětí, aby poslali děti do školky dříve než v pěti letech. Systém tak upozaďuje děti socioekonomicky znevýhodněných rodičů, kteří nemusí předškolnímu vzdělání přikládat význam, mohou s ním mít špatné zkušenosti ze svého dětství nebo nemají dostatek informací. To potvrzuje i studie D. Gregera (2022, s. 148) o zavedení povinného ročníku MŠ: 

„Řada rodičů, kteří bydlí v sociálně vyloučených lokalitách, není dostatečně informovaná, někteří nevědí, že MŠ je určena i pro romské děti, případně že do ní mohou docházet i děti nezaměstnaných rodičů. Vzhledem k tomu, že sami MŠ nenavštěvovali, nemají představu o běžném režimu a chodu předškolního zařízení.“

V Česku se účastní předškolního vzdělávání 94,2 % dětí ve věku 5 let a 87 % dětí ve věku 4 let, uvádí OECD. Oproti průměru OECD ztrácíme v podílu čtyřletých i pětiletých. Sousední Polsko má v MŠ 91,5 % čtyřletých dětí a 96,5 % pětiletých žáků. Jednoprocentní či dvouprocentní rozdíly se mohou zdát zanedbatelné, ale kdyby se měl aktuální počet dětí v MŠ navýšit o dva procentní body, znamenalo by to téměř 7 300 nových dětí (304 tříd) v předškolním vzdělávání. Do této skupiny spadají i děti z méně podnětného prostředí, které nechodí do MŠ a mohou být více ohroženy odkladem školní docházky. 

Příčiny udělení odkladů ze strany poraden i rodičů

Poradenská zařízení uvádí několik nejčastějších příčin pro udělení odkladů. Patří sem celková nezralost, logopedické potíže, sociální nezralost, grafomotorika, vývoj psychiky v adaptaci a soustředění a další (ČŠI, 2023, s. 37). 

Důvody odkladů se výrazně liší napříč kraji. Mezi lety 2019–2022 byly logopedické vady a poruchy řeči důvodem pro prodloužení MŠ z 30 % v Moravskoslezském kraji a z 11,5 % v Libereckém kraji. Ve Středočeském kraji nebo Pardubickém kraji uvedly poradny při udělení odkladů šest různých příčin. Ve Zlínském a Karlovarském kraji se omezují na dvě až tři příčiny s hlavním důvodem celkové nezralosti ČŠI (2022, s. 53). 

Zásadní vliv na udělení odkladů mají také rodiče. Rodiče dětí narozených v letních měsících uvažují o odkladu přibližně pětkrát častěji než rodiče dětí narozených v září až únoru (Greger, Simonová, Straková, 2015). Stejná analýza zjistila, že větší pravděpodobnost pro odklad mají chlapci, přestože v diagnostice dosáhnou stejných výsledků jako dívky. 

Rodiče podle této analýzy usilují o udělení odkladu z řady důvodů. Jedná se o neschopnost dítěte udržet pozornost, víra ve vyšší úspěšnost dítěte ve třídě, logopedické problémy, domněnky o nedostatečné výkonnosti dítěte (nebude spolužactvu stačit). 

Nesystematické udělování odkladů vysvětlují také pohledy zástupců školních poradenských pracovišť (výchovní poradci, spec. pedagogové). Odkladům podle nich napomáhá nedostupnost logopedické péče (pětina odkladů je odůvodněna vadami řeči), nedostatečný včasný screening dětí v MŠ (grafomotorika s tužkou, slovní zásoba, rozpoznání barev apod.), nedostatek speciálních pedagogů v MŠ nebo vysoké nároky na žáky 1. ročníku ZŠ (Greger a kol. 2022). 

V takovém prostředí není lehké ze dne na den počet odkladů změnit. Dobrým příkladem zahraniční praxe je Anglie, kde školní docházka začíná již v pěti letech věku. Ze zprávy školní inspekce (Ofsted, 2014) vyplývá, že v takových podmínkách je důležité zaměřit se na děti znevýhodněných rodin (práce s rodiči, doplňující péče v MŠ), protože u nich se ukazuje nižší slovní zásoba nebo špatná časová orientace, což jsou jedny z klíčových dovedností pro zvládání školní docházky. O odklad zde mohou žádat pouze rodiče žáků narozených 1. dubna - 31.  srpna. V posledních třech letech byl udělen odklad 1,3 až 1,6 % dětí (gov.uk, 2023)

V Rakousku a Belgii každé dvacáté dítě, v Česku každé páté

Nezvykle vysoké využívání odkladů v Česku potvrzují i data ze zahraničí. Je těžké hledat aktuální data, protože mezinárodní publikace OECD nebo Eurydice se na problematiku přechodu z MŠ na ZŠ příliš nezaměřují. Zuzana Svobodová (2016) pro svoji disertační práci na Univerzitě Karlově získala více než deset let staré údaje z různých zemí.

Odklady ve vybraných evropských zemích (Svobodová, 2016)

Zahraniční zkušenost ukazuje, že míra odkladů se zvýší, pokud se rozhodování dá do rukou rodičů. Anglická analýza zkoumala trendy odkladovosti v Anglii (Campbell, 2023) vzhledem ke zvyšujícímu se počtu odkladů od roku 2014, kdy pro ně vláda rozvolnila podmínky ve prospěch žádostí rodičů. Nejčastěji byla docházka odkládána u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a u nejmladších dětí v ročníku (narození v srpnu). Campbell zároveň zpochybňuje rovnost a spravedlnost systému, když je dán do rukou rodičů, kteří o odklad žádají.

Sousední okresy bez ekonomických rozdílů mají dvojnásobný rozdíl v odkladech

Sledování podílu odkladů napříč okresy potvrzuje jejich nezávislost na sociálních podmínkách. Data o odkladech školní docházky je vhodné sledovat za okresy. Přestože spádovost poraden neexistuje, v drtivé většině případů platí, že v každém okrese je pobočka pedagogicko-psychologické poradny (PPP) nebo speciálně pedagogického centra (SPC).

Odklad je tedy nástrojem bez jasného cíle, který se nevyužívá pouze pro znevýhodněné děti, nebo se naopak jedná pouze o iniciativu informovaných rodičů prodloužit potomkům dětství. Bruntál či Jeseník s vyšším socioekonomickým znevýhodněním mají podobné podíly odkladů jako Vsetín nebo Hodonín téměř bez znevýhodnění. 

Rozdílný podíl odkladů mají často dvojice socioekonomicky totožných, sousedních okresů. Děje se tak v případě Hodonína (34 % odkladů) a Vyškova (16,7 %) nebo Příbrami (27,3 %) a Berouna (17,7 %). Hodnoty v takto podobných regionech se těžko přisuzují úrovni chudoby nebo aktivitě rodičů. Pro odhalení konkrétních příčin by byl potřeba podrobnější výzkum. 

Jedním z vysvětlení může být nejednotnost v přístupu poraden. Podle tematické zprávy ČŠI (2021) využívají poradenská zařízení napříč Českem přes deset diagnostických nástrojů pro test školní zralosti. Výzkum D. Gregera (2022) zjistil, že 37 % pracovišť nemá jednotnou metodiku pro stanovení školní zralosti v rámci stejného poradenského zařízení. 

V dříve zmiňované analýze Gregera (2015) zkoumající motivace rodičů byly často uvedenými důvody pro odklad: důvěra ve větší úspěšnost ve třídě a strach, že dítě nebude spolužákům stačit. Mezi podílem odkladů ve školách a dobrými výsledky škol ale není žádná souvislost. Vliv na zlepšení výsledků má podle analýzy PAQ snižování destabilizující chudoby, vyšší počet žáků ve škole nebo podíl psychologů a speciálních pedagogů ve školách, nikoliv odklady.

Finanční dopady snížení odkladů 

Snížení míry odkladů lze modelovat skrze finanční dopady. Aktuálně čtvrtina každé věkové kohorty přijde na trh práce o rok později, než by mohla. Na druhé straně klade snížení podílu odkladů vyšší finanční nároky na počet učitelů nebo asistentů pedagoga v základních školách. Pro vyhodnocování dopadů regulace odkladů je proto důležité odhadnout přínosy i náklady. Ačkoliv ekonomické dopady nejsou jediným kritériem pro rozhodnutí, politická diskuze a rozhodnutí díky nim může být založena více na datech.

Přínosy a náklady odhadujeme v několika scénářích. Situaci přitom komplikuje nedostatek dat i odborných studií o dopadech, jak se bude dařit ve vzdělávání žactvu, které nedostane odklad. Proto pracujeme s různými scénáři, které ukazují škálu dopadů. 

Scénáře

Pro dopady na veřejné rozpočty modelujeme tři scénáře, které se liší razantností:

1. Snížení odkladů povinné školní docházky o jednu třetinu – zhruba z 24 % na 16 %
2. Snížení odkladů o dvě třetiny – z 24 % na 8 %
3. Zákaz odkladů povinné školní docházky s výjimkami pouze pro zdravotní a jiné vážné znevýhodnění 

Snížení odkladů o třetinu by se mohlo docílit skrze měkčí nástroje. Patří sem větší metodické vedení poraden, aby všechny používaly moderní nástroje a jednotné přístupy, nebo skrze přísnější přístup k udělování odkladů u mladších dětí v rámci ročníku. 

Nejrazantnější scénář modeluje úplný zákaz odkladů s omezenými výjimkami. Úplný zákaz (bez výjimek) platí například ve Francii. Jedná se o výrazný zásah do současného nastavení. Druhý scénář modeluje snížení o dvě třetiny na 8 %, čímž by se podíl odkladů přiblížil zemím jako Německo. 

Do výpočtů zahrnujeme následující finanční přínosy a náklady:

• Přínosy
  • Dřívější příchod části kohorty žactva na trh práce
  • Dřívější příchod části rodičů na trh práce, protože budou schopni do uvolněných míst v MŠ umístit dvouleté a tříleté děti
  • Delší vzdělávání dvouletých dětí, které se dostanou do předškolního vzdělávání. Zvýší se tak šance dětí dostat vhodné podněty a rozvíjet se v brzkém věku
• Náklady
  • Zvýšení školní neúspěšnosti u některých dětí, které nedostanou odklad (předpokládáme u varianty snížení o ⅔ a u zákazu s výjimkami, kde část dopadů může být zmírněna skrze silnější personální podporu v MŠ a ZŠ – viz další bod)
  • Prostředky na zlepšení přechodu dětí mezi MŠ a ZŠ – asistenti pedagoga v první třídě, speciální pedagogové a logopedi v MŠ
  • Prostředky na učitele v ZŠ, jelikož v jedné kohortě se sejde ročník s nižším podílem odkladů a děti, co dostaly odklad před rokem za starých podmínek
  • Náklady na vzdělávání dvouletých dětí v MŠ, které se tam dostanou díky uvolněným kapacitám

Detailní popis metodologie uvádíme v poslední části této sekce.

Nejvíc záleží na přechodu mezi MŠ a ZŠ

Celkové dopady

Tabulka níže ukazuje dopady za jednotlivé oblasti ve dvou variantách.

1. pokud by se nezvýšila podpora žactva bez odkladu v MŠ a ZŠ 
2. při zvýšené podpoře žactva

Celkové dopady na státní rozpočet při snížení podílu odkladů vychází ve všech scénářích a variantách pozitivně v rozmezí 0,7–4,1 mld. Kč. Přínosy jsou vzhledem k celkovému rozpočtu školství pro rok 2024 (287 mld. Kč) nezanedbatelné. Výpočty ukazují, že přínosy pro žactvo a trh práce by měly převážit negativní dopady školního neúspěchu. Dává proto smysl o regulaci odkladů uvažovat. 

Pokud ale nebude snížení odkladů doprovázet dostatečná podpora v MŠ i ZŠ, potom existuje riziko zvýšení neúspěšnosti a snížení přínosů. Platí to především pro variantu zákazu s výjimkami. Při vysoké podpoře jsou přínosy všech variant v rozmezí 2,3–4,0 mld. Kč.

Poznámka: U všech odhadovaných přínosů a nákladů jsou uvedeny středové hodnoty, s výjimkou školní neúspěšnosti. Tam uvádíme rozsah 25. až 75. percentilu odhadovaných hodnot, protože jde o proměnnou s nejvyšší mírou nejistoty a vysokým vlivem na výsledek. Rozsah výsledného celkového dopadu vychází z rozsahu nákladů zvýšené školní neúspěšnosti.

Nejvyšší přínosy představuje rychlejší nástup žáků na trh práce. O třetinu až polovinu nižší je přínos z dřívější účasti rodičů na trhu práce. Relativně nižší, zhruba třetinové, přínosy oproti dřívějšímu příchodu žáků na trh práce představuje dřívější účast v předškolním vzdělávání. 

Naopak nejvyšší náklady spočívají ve zvýšené školní neúspěšnosti žactva. To je hlavně proto, že náklady se u těchto žáků kumulují po celý život. Kvůli horším kompetencím a úrovni vzdělávání se hůře uplatňují po celý svůj život na trhu práce a častěji čerpají sociální dávky.

Možný rozsah dopadů jednotlivých variant

Dopady změn v míře odkladovosti závisí na řadě parametrů, které se nedají z dat a analýz přesně odhadnout nebo u nich panuje určitá míra nejistoty. Nevíme přesně, jak se změní vzdělávací neúspěšnost u dětí bez odkladů nebo jaký podíl rodičů se skutečně vrátí na trh práce. Výsledný stav ale může výrazně ovlivnit celkové dopady legislativních změn. 

Vytváříme proto simulace mnoha různých kombinací hodnot parametrů (Monte Carlo simulace – detaily v metodických poznámkách). Z těchto simulací můžeme určit pravděpodobnostní rozložení dopadů pro jednotlivé varianty snížení míry odkladů odpovídající nejistotám, které o vstupních parametrech máme. Výsledky ukazujeme pro tři varianty – s podporou i bez ní. Vidíme tři hlavní závěry:

• Přínosy jsou ve většině variant pozitivní. Jedinou výjimkou je varianta zákazu bez podpory, kde jsou výsledky některých simulací (menší část distribuce) v záporných hodnotách. O snížení míry odkladů dává stále smysl přemýšlet, je ale nutné vnímat rizika při nedostatečné míře podpory žákům.
• Varianty s podporou mají výrazně nižší míru nejistoty ohledně rozptylu dopadů. Rozdíly nejsou zanedbatelné. U třetí varianty je při podpoře rozptyl hodnot o více než 1 mld. Kč nižší (rozpětí 95 % středních hodnot je 5,5 mld. Kč bez podpory, ale pouze 4,3 mld. Kč ve variantě s podporou).
• Školní neúspěšnost je nejdůležitější parametr, který má vliv na výsledky. Ve variantě s podporou i bez ní stojí parametr za více než 80 % rozptylu dopadů na neúspěšnost. 

Pro lepší odhad dopadu reformy bychom potřebovali lepší data a studie o tom, jak si vedou žáci ohrožení školní neúspěšností, kteří nedostanou odklad. Tyto studie v současnosti neexistují, a to ani v zahraničí. Studie jako Spravedlivý start? od Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy naznačují, že skupina dětí s odkladem je velmi heterogenní a dopady snížení míry odklady na neúspěšnost bude záviset na podpoře dětí ohrožených neúspěchem.

Poslanecký návrh chce odklady výrazně omezit

Poslanecká sněmovna projednává návrh novely školského zákona, který má výrazně omezit udělování odkladů, posílit diagnostickou práci u předškolních dětí a navýšit podporu žáků v prvním ročníku základní školy. Další změnou pro usnadnění přechodu mezi MŠ a ZŠ je zavedení slovního hodnocení v 1. a 2 třídě ZŠ.

V analýze poslanecký návrh novely školského zákona zohledňujeme. Pro doplnění debaty přidáváme podrobný pohled na vliv odkladů na vzdělávání žactva, zahraniční praxi, regionální nerovnosti a především zhodnocení finančních dopadů opatření. V neposlední řadě zmiňujeme potenciální rizika, kterým se musí předcházet, aby měla reforma požadovaný účinek.

Rizika při rušení odkladů

Zavedení novely bez přípravy může mít negativní dopady na část žactva. Určitě se nebude jednat o současných zhruba 24 % žáků, kteří nastupují do škol po odkladu, ale někteří žáci z tohoto podílu se mohou setkat s nedostatky novely, na které upozorňuje například psycholog Hynek Cígler z Masarykovy univerzity. Jedná se především o lepší přípravu systému (asistenti, učitelé, rodiče) na integraci žáků v různých fázích vývoje a s různými úrovněmi kompetencí a dovedností. Rizika akcentovaná Hynkem Cíglerem shrnujeme v bodech:

• Nedozrání nervové soustavy, tím komplikované osvojování čtení a psaní. Nedostatečná emoční vyzrálost a komplikace při udržení pozornosti. Proces podle Cíglera nelze příliš urychlit. 
• Děti s výše uvedenými charakteristikami mohou do školy nastoupit, ale systém na to musí být připravený, aby nedošlo k opakované chybné implementaci jako například u inkluze – učitelé nejsou připraveni pracovat s dětmi ani spolupracovat s asistenty. 
• Kompetence asistentů jsou velké téma, protože se jedná o potřebu velkého množství nových pracovníků se schopností rozvíjet u dětí čtení, psaní, počítaní a v neposlední řadě musí umět spolupracovat s učiteli na ZŠ.
• Velkým rizikem je u dětí pocit selhání, který je ovlivní v budoucím životě. 
• Dopady novely lze předčasně ověřit pomocí výzkumu. Opatření lze experimentálně zavést ve vybraných oblastech Česka. Následně se vyhodnotí důsledky a rizika a na jejich základě se novela upraví. 
• Je potřeba proškolit pracovníky a vytvořit metodické materiály. 

V souhrnu je tedy potřeba investovat značné prostředky do přípravy terénu na blížící se změny, abychom se vyhnuli neúspěchu jako například v případě implementace inkluze. Prioritně by se mělo opatření zavádět  pilotně s důkladnou evaluací a následně postupně, v souladu s proškolením pracovníků a zajištěním kapacit asistentů v prvních třídách. Prvním plošným řešením by mohlo být udělování odkladu pouze na základě screeningu dětí v MŠ pracovníky z poraden a výběr jednotného diagnostického nástroje pro posuzování školní připravenosti. 

Nástup „méně připravených“ žáků lze ošetřit, ale nesmí se jednat o hašení požárů jako v případě integrace žáků z Ukrajiny, které se postupně dařilo integrovat díky nabíhajícím opatřením (dvojjazyční asistenti, získávání zkušeností učiteli). 

Doporučení pro přípravu systému na redukci odkladů školní docházky

Doporučení se vztahují především k variantám snížení odkladů o jednu až dvě třetiny. Doporučení reflektují poslanecký návrh, nicméně zahrnují širší množství oblastí, kterým je potřeba věnovat pozornost pro úspěšnou implementaci

Kritická doporučení pro úspěšnou implementaci:

1. Příprava základních škol na vstup nových dětí i asistentů pedagoga.
   1. Přidat do vzdělávání asistentů pedagoga nový modul zaměřený na školní připravenost.
   2. Doplnit vzdělání stávajících asistentů pro práci s žáky bez odkladu a spolupráci s učiteli. 
   3. Vytvořit metodiky i vzdělávací příležitosti pro učitele, kteří budou pracovat s žáky bez odkladu a spolupracovat s novým typem asistentů pedagoga.
      
      
2. Posílení kapacit klinických logopedů, školských logopedů, logopedických asistentů v mateřských a základních školách. 
   1. Zajištění dostatečné logopedické péče je důležitý, ale náročný úkol spojený s politickými debatami ohledně odbornosti pracovníků a jejich pravomocí a kompetencí. Problémy spojené s vývojem řeči jsou druhým nejčastějším důvodem pro udělení odkladu. 
   2. V roce 2022 vycházelo na jednoho logopeda 15,5 tis. osob, jak uvádí zpráva Asociace klinických logopedů ČR (2023). Zpráva také říká, že podle ÚZIS bylo v roce 2022 v Česku celkem 679 klinických logopedů. 
   3. Poslední snaha o posílení logopedické péče v podobě zavedení školských logopedů do škol byla provázena odporem Asociace klinických logopedů a také vybranými senátory u Ústavního soudu. Zákon i s pozicí školský logoped nakonec prošel, ale otázkou zůstává, zda se díky němu počty logopedů zvýší (záleží na programech a kapacitách vysokých škol, platovém ohodnocení atd.)
3. Podpora mateřských škol v přípravě dětí na školu. 

D. Greger a kol. (2021) a Analýza odkladů povinné školní docházky a návrhy variant jejich významného omezení od MŠMT (2024) se shodují nad následujícími opatřeními pro podporu mateřských škol v případě omezení/zrušení odkladů:

a. Zvýšení odbornosti a přípravy učitelek MŠ: Rozvíjet a podporovat intenzivní předškolní programy zaměřené na rozvoj dovedností dětí, zejména v MŠ, které navštěvují sociálně znevýhodněné děti. Tato opatření by měla zahrnovat školení učitelek v diagnostice školní připravenosti a identifikaci dětí vhodných pro odklad.

b. Povinný screening a hodnocení základních školních dovedností: Realizovat pravidelné screeningy dětí v předškolním věku, zejména těch, které vykazují znaky možné školní neúspěšnosti. Screeningy by měly probíhat mezi listopadem a únorem a zahrnovat zpětnou vazbu pro učitele MŠ, rodiče a návrhy dalšího postupu.

4. Sběr dat a analýzy. 

Pro omezování a sledování odkladů školní docházky by bylo výhodné sledovat data a provádět potřebné výzkumy a analýzy jako například:

a. Pilotní ověřování zrušení odkladů ve vybraném území ČR (např. s vysokou chudobou, vzdělávací neúspěšností a vysokým podílem odkladů) a vyhodnocení dopadu opatření a případných změn. 

b. Sociální znevýhodnění dětí a vliv předškolního vzdělávání a dalších intervencí na udělení či neudělení odkladu a školní úspěšnost.

c. Přezkum aktuální diagnostické praxe poraden na základě počtu a podílu udělených doporučení o odkladu v jednotlivých poradnách. 

d. Zkoumání efektivních nástrojů pro dosažení školní připravenosti jako např. školní vzdělávací programy nebo spolupráce se školskými poradenskými zařízeními.

5.Postupná implementace na základě připravenosti MŠ, ZŠ a poraden.

1. Zavádět opatření postupně, v souladu s proškolením pracovníků a zajištěním kapacit asistentů v prvních třídách. 
2. Prvním plošným řešením by mohlo být udělování odkladu pouze na základě screeningu dětí v MŠ pracovníky z poraden a výběr jednotného diagnostického nástroje pro posuzování školní připravenosti. 

Další doporučení pro úspěšnou implementaci

6. Větší aktivita měst a mateřských škol pro včasný nástup dětí do vzdělávání.
   1. Úprava systému zápisů do mateřských škol: úřady práce, zřizovatelé a mateřské školy nebudou aktivně oslovovat pouze děti ve věku pěti let (povinná ŠD). Nově budou povinně informovány rodiny všech dětí od tří let věku o možnosti účastnit se školní docházky. Primárním informačním zdrojem by měla být osobní setkání se sociálními pracovníky obce nebo sociálně aktivizačními službami. Dalším vhodným nástrojem je zasílání SMS z úřadů rodičům, jež pobírají přídavek na dítě.
7. Zavedení povinné předškolní docházky od 4 let věku.
   1. S ohledem na prokazatelný efekt tohoto opatření: děti ze sociálně vyloučených lokalit mají nižší šanci na zařazení do speciální ZŠ (PAQ, IDEA, 2021, s. 39) a opatření pomáhá v přípravě na školu (Schlotter, 2011; Cascio, 2013). Povinná předškolní docházka od čtyř let je podle srovnání OECD běžná v Bulharsku, Švýcarsku nebo Lucembursku, a dokonce od tří let ve Francii či Maďarsku (OECD, 2023, s. 4).
8. Zákaz odkladů pro děti, které se účastní předškolního vzdělávání více než 3 roky.
9. Sjednocení diagnostických přístupů v PPP a SPC pro udělení odkladu. 
   1. Sjednocení využívání diagnostických nástrojů s návaznou metodickou podporou pro omezení praxe, kdy jednotliví pracovníci v rámci jedné poradny používají odlišné přístupy (Greger a kol., 2021, s. 127). 
   2. Pokud by byl schválen poslanecký návrh pro omezení odkladů, stejně bude potřeba sjednotit se na definici „zdravotního stavu, který dlouhodobě neumožňuje účast ve vyučování“.
10. Kontrolovat dosažení očekávaných výstupů až ve třetí třídě, jak uvádí rámcový vzdělávací program základního vzdělávání: 
    1. V současnosti je běžný přístup, že jsou žáci 1.–3. třídy hodnoceni na konci každého školního roku a školy je při nesplnění nároků nechávají opakovat ročník nebo se dokonce vrátit do MŠ. Poslanecký návrh 793/0 to reflektuje a propadání v 1. ročníku silně omezuje. 
    2. RVP ZV uvádí, že závazné očekávané výstupy musí žák splnit až na konci 5. a 9. ročníku. Očekávané výstupy na konci třetího ročníku (čtení, psaní, základní matematická gramotnost), označené jako první období, jsou nezávazné a mají pouze orientační úroveň. 
    3. Školy by se měly metodicky podporovat v plném využití tohoto nástroje a neklasifikovat nedostatečně žáky v první nebo druhé třídě, protože u nich vývoj může probíhat odlišnou rychlostí. Nyní dochází k nesouladu, kdy RVP ZV umožňuje žákům postupně získávat kompetence a neopakovat ročník, ale školský zákon školám umožňuje v první třídě klasifikovat žáky nedostatečně, což se běžně děje.
11. Zavést transparentnost míry schvalování odkladů jednotlivými poradnami: 
    1. Na základě zveřejněných dat podrobovat inspekční činnosti zařízení s výraznější odchylkou od cílového podílu odkladů pro zjištění důvodu této odchylky. 
    2. Nejednalo by se primárně o kontrolu poraden, ale o přezkoumání, zda v území funguje řetězec opatření v mateřské škole a u dalších aktérů (může se zjistit, že u poradny končí sociálně znevýhodněné děti bez podpory v předškolním věku).
    3. K této intervenci prakticky nemusí docházet, když bude stanovena jednotná metodika pro udělení odkladů a rodič nebude mít možnost navštěvovat více poraden  pro hledání vytoužené diagnózy.

Uvedená doporučení počítají s možnou úpravou legislativy, financováním subjektů, financováním pracovníků, financováním kvalifikace pracovníků a dalšími kroky, které by byly potřeba k přípravě všech aktérů na redukci (či případné zrušení) odkladů školní docházky. Takové úpravy potřebují další analýzy. Potřebujeme zajistit, že nedojde k poklesu kvality výuky, přetížení některé z institucí (MŠ, poradny, vzdělavatele učitelstva MŠ aj.) a že nebudou scházet personální kapacity (asistenti pedagoga, speciální pedagogové, školní psychologové). 

Metodické poznámky

Předpoklady výpočtu

Odklady povinné školní docházky mají různé dopady na děti i rodiče. V odborné diskuzi se kromě již zmíněných nejasných přínosů pro rozvoj některých dětí diskutuje několik finančních argumentů pro snížení počtu odkladů:

1. kvůli odkladům se pětina populačního ročníku dostává o rok později na trh práce,
2. odklady drží déle některé rodiče mimo trh práce, jelikož pro jejich děti není dostatek míst v mateřských školách, 
3. do MŠ se zároveň nedostanou všechny děti (tříleté a dvouleté), kterým by mohla účast v předškolním vzdělávání pomoci v rozvoji.

Jako hlavním argument proti snižování počtu odkladů bývá uváděna školní nezralost dětí s odkladem. U nich je předpoklad, že by bez odkladu čelily vyššímu riziku školního neúspěchu, což by mohlo vyústit k vyšším předčasným odchodům ze vzdělávání, a tedy mít i negativní finanční dopady. 

Zároveň se uvádí, že řada škol není připravena vzdělávat tyto žáky. Lepšímu přechodu by mohlo napomoct vyšší zapojení podpůrných pozic na prvním stupni a v mateřských školách (asistent pedagoga nebo speciální pedagog). Minimálně v přechodném období, než by se školy naučily pracovat se žáky v rozdílné fázi vývoje při nástupu do první třídy, by ale mohlo snížení odkladů mít na vzdělávání těchto žáků negativní dopady. 

Odhadujeme a modelujeme pro jednotlivé mechanismy snížení odkladů finanční dopady na státní rozpočet. Jedná se o celkové přínosy a náklady jedné kohorty žáků, tedy 100 tisíc žáků. Jedná se o průměrnou kohortu, která slouží pro modelaci, nejedná se o projekci demografického vývoje.

Zároveň předpokládáme, že všechna volná místa uvolněná dětmi, které dříve nastoupí na základní školu (snížení odkladů), naplní mladší děti, které se do předškolního vzdělávání kvůli kapacitám nedostaly, z poloviny tříleté a z poloviny dvouleté. Tím předpokládáme, že se nezmění kapacity (budovy, prostory) systému předškolního vzdělávání a můžeme abstrahovat od přínosů a nákladů spojených s investičními výdaji. Zároveň se zvýší počet žáků v základních školách v jednom ročníku, jelikož se tam sejde kohorta s nižšími odklady s dětmi s odkladem z předešlého roku. Školy nejsou tak naplněné, a proto předpokládáme, že nebudou potřeba další investiční výdaje. Zvýší se pouze náklady na pedagogické a nepedagogické pracovníky.

Předpoklady pro jednotlivé části jsou:

• Dřívější příchod části kohorty na trh práce: Žáci bez odkladu přijdou o rok dříve na trh práce. Díky tomu budou na trhu práce o rok déle. Proto počítáme s měsíční průměrnou hrubou mzdou člověka z věkové kohorty 25–40 let (z dat Trexima) a daňovými a pojistnými odvody 35 %. Počítáme jiné úroveň pro jednotlivé třetiny dětí (v současnosti) s odkladem. U první třetiny počítáme průměrnou mzdu 44,3 tisíc Kč, u poslední třetiny 1. kvartil 35 tisíc Kč a u 2. třetiny průměr z obou skupin. Jelikož příchod na trh práce je až po dokončení studia, částku diskontujeme o 15 let úrokovou mírou 2 %. Zároveň předpokládáme, že i bez odkladu by 3 % žáků nakonec nepřišlo o rok dříve na trh práce a prodloužili by si buď studium nebo nepracovní období. Celá tato část navazuje na interní výpočty Daniela Münicha. 
• Přínosy dřívějšího příchodu rodičů na trh práce: Využíváme výpočty a předpoklady z dřívějších studií (Kalíšková a kol., 2016; Soukup, 2023). Ty předpokládají, že rodiče (z drtivé většiny matky), se, pokud nemají další mladší dítě v péči, vrací na trh práce. U dětí starší 3 let se vrací do práce 50 % matek. U dvouletých dětí odhadujeme na základě dat SILC vyšší pravděpodobnost, jelikož tolik rodin s dvouletým dítětem nemá další mladší dítě. Celkovou pravděpodobnost návratu stanovujeme na 60 %.  Počítáme s průměrnou hrubou mzdou žen 41,1 tisíc Kč (ČSÚ, 2023) a odvody 35 %.
• Přínosy z účasti dvouletých dětí v předškolním vzdělávání: vycházíme z výpočtů Korbel a Grossmann (2020), kteří spočítali, že díky o rok dřívější účasti dětí v předškolním vzdělávání a následným lepším výsledkům ve škole a na trhu práce odvedou v průměru do státního rozpočtu za svůj pracovní život o přibližně 0,25 milionu Kč více než děti, které jdou do předškolního vzdělávání později. Tyto přínosy jsou ovšem počítány pro sociálně znevýhodněné děti, u kterých je očekávaný vyšší efekt dřívější účasti v MŠ. Proto zde předpokládáme, že by byl průměrný efekt pouze čtvrtinový. To považujeme za velmi konzervativní odhad parametru, a tedy spíše spodní odhad přínosů. 
• Náklady spojené s vyšším školním neúspěchem: náklady zvýšeného neúspěchu modelujeme skrze zvýšené předčasné odchody ze střední školy. Korbel a Grossmann (2020) ukazují, že žák, kterému se nepodaří dokončit střední školu, odvede do státního rozpočtu za svůj život v průměru o přibližně 2,5 mil. Kč méně než podobný žák, kterému se střední školu dokončit podaří. Zahraniční ani domácí výzkum nedává jasná vodítka, jak se může změnit neúspěšnost při snížení podílu odkladů. Je pravděpodobné, že čím vyšší by bylo snížení odkladů, tím spíše by nedostaly odklad žáci, u kterých je vyšší riziko neúspěchu. Modelujeme, že by neudělení odkladů probíhalo efektivně, a tedy nejdříve odklad nedostali žáci, pro které by to mělo nejmenší dopad. Předpokládáme, že bez zvýšené podpory ve školách u první třetiny odkladů (8 procentních bodů) by nedošlo ke zvýšení neúspěšnosti (to podporují studie jako Greger a kol., 2015), u druhé třetiny žáků s odklady by nedokončila desetina žáků (celkem 0,8 % žáků z kohorty) a u poslední třetiny by nedokončila pětina žáků (celkem 2,4 % žáků z kohorty). Pokud by se podpora zvýšila (např. více asistentů pedagoga, speciálních pedagogů a logopedů v MŠ a další opatření viz část Doporučení), pak by se neúspěšnost snížila na polovinu. 
• Náklady spojené s vyšší podporou žáků na prvním stupni a v MŠ: lepší přechod dětí z předškolního do základního vzdělání se dá posílit více podpůrnými pozicemi na prvním stupni (asistent pedagoga v ZŠ, speciální pedagog a logoped v MŠ). Počítáme s navýšením úvazků asistenta pedagoga pro první třídu ZŠ. Přebíráme odhadované náklady při odečtení již existujících kapacit, které dosahují přibližně 600 mil. Kč. Zároveň počítáme s navýšením počtu speciálních pedagogů a logopedů v MŠ – 0,5 úvazku pro každou MŠ s více než 75 žáky. Obě opatření odpovídají předpokladům MŠMT. V případě zákazu odkladů počítáme s plnou variantou, v případě snížení o určité procento odkladů počítáme s poměrnými náklady.
• Náklady na pedagogické a nepedagogické pracovníky: Snížením odkladů se zvýší počet žáků v základních školách. Nárůst nákladů na státní rozpočet nebude jedna ku jedné, jelikož financování skrze PHmaxy obsahuje pásma a jen u některých naplněností tříd dojde k překročení hranice. Pro zjednodušení předpokládáme efektivní zvýšení o 50 %. K nárůstu dojde ale pouze u jediné kohorty, kde se sejde ročník bez odkladů a odklady z předešlého roku. 
• Náklady na vzdělávání dvouletých dětí: Náklady na vzdělávání dvouletých dětí jsou přibližně o 55 tisíc Kč vyšší než u starších dětí - 133 vs. 78 tis. Kč (viz Soukup 2024). 

Simulace

Výpočetní metody Monte Carlo spočívají v napodobování pravděpodobnostního rozdělení opakovaným simulováním náhodných jevů. Pokud bychom například chtěli znát pravděpodobnost, že součtem hodu dvou šestistěnných kostek bude číslo 7, můžeme s pomocí počítače simulovat deset tisíc hodů párem šestistěnných kostek. Podíl hodů, jejichž součet vyšel na 7 je pak dobrým přiblížením pravděpodobnosti takového výsledku.

Monte Carlo metody jsou užitečné obzvlášť v situacích, kdy pracujeme se složitějším výpočtem zahrnujícím nejistoty o více proměnných. V takovém případě mohou být simulace jednodušší alternativou zdlouhavého analytického výpočtu. 

V této studii operujeme s nejistotou ohledně několika parametrů. Protože nemáme přesnější informace o jejich očekávaném rozdělení, modelujeme je prostřednictvím uniformního rozdělení přisuzujícího stejnou pravděpodobnost různým hodnotám v rozpětí, které považujeme za realistické. Specificky jde o následující parametry a jejich rozsahy:

• Příjem žáků bez odkladu ve věku 20–39 let, kteří přijdou dříve na trh práce: rozsah od 30 tisíc Kč. pro nejvíce rizikové žáky až po 51 tisíc Kč u žáků, pro které nebude neudělení odkladu výrazný problém. Spodní hranice je určena jako 5 tisíc Kč pod prvním kvartilem příjmů v dané věkové skupině. Tato hodnota je o 2 tisíce Kč výš než první decil příjmů. Horní hranice 51 tisíc Kč je určena jako 5 tisíc Kč nad průměrem a odpovídá přibližně 3. kvartilu příjmů dané věkové skupiny.
• Pravděpodobnost práce matky při umístění dítěte do předškolního vzdělávání: rozsah 50–70 %. Hodnota 50 % odpovídá odhadu ze studie Kalíšková a kol. (2016). To je v podstatě podíl matek 3–5 letých dětí, které nemají mladší dítě a předpokládá se u nich návrat na trh práce. Odpovídá to tedy situaci, pokud by byla uvolněná místa obsazena pouze tříletými dětmi. U dvouletých dětí pouze přibližně 15 % matek má ještě mladší dítě. 70% hodnota odpovídá situaci že by větší část uvolněných kapacit byla obsazena dvouletými dětmi.
• Průměrná velikost úvazku matky při umístění dítěte do předškolního vzdělávání: 70–90 %. Kalíšková a kol. (2016) s velikostí úvazku nepočítají, Soukup (2024) modeluje přínosy pro 3 úrovně – 50 %, 75 % a 100 %. Velikosti úvazků nicméně záleží také na věkovém složení dětí. Využíváme hodnoty 70–90 %, avšak tento parametr má na výsledky minimální dopad.
• Přínosy delšího předškolního vzdělávání oproti znevýhodněným žákům: 10–40 %. To v podstatě modeluje podíl znevýhodněných dětí mezi dětmi, které se díky uvolněným kapacitám dostanou do školky. Jelikož současné kapacity chybí převážně v metropolitních oblastech a umožňují návrat práce matkám mladších dětí, operujeme s hodnotami +-15 p.b. kolem hodnoty 25 %.
• Podíl nedokončení středního vzdělávání: V textu jsme popsali, že empirická literatura k tomuto tématu neexistuje. Pro simulace využíváme různě velké rozsahy, které se zvyšují s mírou snížení odkladů. U snížení o třetinu je rozsah 0,5 p.b., u zákazu 1 p.b. Předpokládáme, že poskytnutá podpora žáků sníží rozsah na polovinu.
  • Bez podpory: 
    • varianta 1: -0,5 – 0,5 p.b.
    • varianta 2: 0–1,6 p.b.
    • varianta 3: 0,9 – 2,9 p.b.
  • S podporou:
    • varianta 1: -0,25 – 0,25 p.b.
    • varianta 2: -0,1–0,9 p.b.
    • varianta 3: 0,3 – 1,7 p.b.